中學教師資格考試《教育心理學》：設置教學目標

一、教學目標及其意義

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。教學過程中，教師作為學習活動的組織者，負責指引學習者按預期的教學目標前進。怎樣理解教學目標的含義呢?第一，教學目標要著眼于學生的行為，而非教師的行為。第二，教學目標要描述學生的學習結果，而非學習過程。在教學過程中，教學目標有如下具體的功能和作用。

(一)指導教學結果的測量和評價

教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對教學目標。如果教師在教學結束后的自編測驗沒有針對教學目標，那么就沒有測量到所想要測量的教學結果。比如某節語文課的教學目標是閱讀理解，而測量重點是詞匯和知識的記憶，這自然會造成目標和測量的不一致，這種測量是無效的。

(二)指導教學策略的選用

教學目標一旦確定后，教師就可以根據教學目標選擇和使用適當的教學策略。例如，如果教學目標側重知識或結果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學;如果教學目標側重于過程或探索知識的經驗，則宜于選擇發現學習，與之相應的教學策略是有指導的發現教學。

(三)指引學生學習

上課開始時，教師應該明確告知學生學習目標，這樣將有助于引導學生集中注意課中的重要信息，并對所教內容產生預期。

二、教學目標的分類

布盧姆等人對教育目標分類進行了研究，并將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。

(一)認知目標

認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，后一級的認知教學目標必須以前面的等級為基礎。

1.知識

指對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。其所要求的心理過程是記憶。這是最低水平的認知學習。

2.領會

指把握所學材料的意義，這可以借助三種形式來表明對材料的領會。一是轉換，即胃自己的話或用不同于原先表達方式的方式表達自己的思想;二是解釋，即對一項信息加以說明或概述;三是推斷，即能夠估計預期的后果，領會超越了單純的記憶，但仍代表最低水平的理解。

3.應用

指將所學材料應用于新的情境，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。這一層次以知識和領會為基礎發展而來，應用代表較高水平的理解。

4.分析

指能將材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析(如一篇論文由幾個部分構成)、關系的分析(如因果關系分析)和組織原理的分析(如語法結構分折)。分析既要理解材料內容，又要理解材料的結構，是一種比應用更高的智能水平。

5.綜合

指將先前所學的材料或所得的經驗組合成新的整體，包括三個水平：用語言表達自己意見時表現的綜合(如發表一篇內容獨特的演說或文章);處理事物時表現的綜合(如擬定一項操作計劃);推演抽象關系時表現出的綜合(如概括出一套抽象關系)。綜合目標所強調的是創造能力，需要產生新的模式或結構。

6.評價

指對所學材料(如論點的陳述、小說、詩歌以及研究報告等)作價值判斷的能力，包括按材料的內在標準(如材料內在組織的邏輯性)或外在標準(如材料對目標的適用性)。評價目標是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。

(二)情感目標

情感領域的教學目標根據價值內化的程度分為五個等級。

1.接受

指學生愿意注意特殊的現象或刺激(如課堂活動、教科書、文體活動等)。這包括三個水平：一是知覺有關刺激的存在;二是有主動接受的意愿;三是有選擇的注意。這是低級的價值內化水平。

2.反應

指學生主動參與學習活動并從中獲得滿足。處于這一水平的學生，不僅注意某種現象，而且以某種方式對它作出反應(如自愿讀規定范圍外的材料)，以及反應的滿足(如以愉快的心情閱讀)。這類目標與通常所說的“興趣”類似，強調對特殊活動的選擇與滿足。

3.形成價值觀念

指學生將特殊對象、現象或行為與一定的價值標準相聯系，對所學內容在信念和態度上表示正面肯定。這包括三個水平：接受某種價值標準(如愿意改進與團體交往的技能);偏愛某種價值標準(如喜愛所學內容)為某種價值標準作奉獻(如為發揮集體的有效作用而承擔義務)。這一水平的學習結果是將對所學內容的價值肯定變成為一種穩定的追求，相當于通常所說得“態度”和“欣賞”。

4.組織價值觀念系統

指將許多不同的價值標準組合在一起。在消除他們之間的矛盾和沖突的同時，開始建立內在一致的價值體系。這可以分為兩個水平：一是價值概念化，即對所學內容的價值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內容的一致看法;二是組成價值系統，即將所學的價值觀匯集整合，加以系統化。與人生哲學有關的教學目標屬于這一級水平。

5.價值體系個性化

指個體通過學習，經由前四個階段的內化之后，所學得的知識觀念已成為自己統一的價值觀，并融人性格結構之中。這包括兩個水平：一是概念化心向，即對同類情境表現出一般的心向;二是性格化，即指心理與行為內外一致，持久不變。因此，這種行為具有普遍性、一致性，并且是可以預期的。其學習結果包括廣泛的活動范圍，尤其是那些有代表性的行為或行為特征。

(三)動作技能目標

動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。目前，這一方面的目標總是容易被多數不直接從事體育教學的教師所忽視。

1.知覺

指學生通過感官，對動作、物體、性質或關系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預備調節能力。

2.模仿

指學生按提示的具體要求行動或重復被顯示的動作的能力。但學生的模仿性行為經常是缺乏控制的，如演示動作是沖動的、不完善的。

3.操作

指學生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察，如按照指示表演或練習動作等。這就是說，學生要能進行獨立的操作。例如，教師講解了顯微鏡的結構和操作步驟后，學生一步一步地跟著教師操作。

4.準確

指學生的練習能力或全面完成復雜作業的能力。具體表現為，學生通過練習，可以把錯誤減少到最低限度，如有控制地、正確地再現某些動作。例如，在進行一段實踐之后，學生能自如地調節顯微鏡的粗準焦螺旋或能按正確的方向移動載玻片。

5.連貫

指學生按規定順序和協調要求，去調整行為、動作等的能力。例如，能按操作步驟熟練地使用顯微鏡，能很快地調節照明、焦點和找到樣品。

6.習慣化

指學生自發或自覺地行動的能力，如經常性、自然和穩定的行為就是習慣化的行為。也就是說，學生能下意識地、有效率地、各部分協調一致地操作。例如，在光照較暗的條件下，能很好地調節顯微鏡的各種裝置以得到足夠明亮的照明效果。

在實際生活中，這三個方面的行為幾乎是同時發生的。例如，學生寫字時(動作技能)，也正在進行記憶和推理(認知)，同時他們對這個任務會產生某種情緒反應(情感)。因此，在教學前和教學中，教師往往需要同時設置這三個方面的目標。

三、教學目標的表述

分析教學目標之后，如何予以表述就成了明確教學目標必不可少的一項工作。以下介紹兩種不同的觀點。

(一)行為目標

是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述包括三個要素：一是具體目標，即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為，如“寫出”、“列出”、“解答”等，主要是說明“做什么”;二是產生條件，即規定學生行為產生的條件，如“根據參考書”、“按課文內容”、“不用筆算”等，主要是說明“在什么條件下做”;三是行為標準，即提出符合行為要求的行為標準，如“沒有語法或拼寫錯誤”、“90%正確”、“30分鐘內完成”，主要是說明“做到什么程度”。

認知學習理論認為，教學活動中學習的實質是內在的心理變化。但內在的心理變化無法直接觀察到。因此，有人提出了內部心理與外部行為相結合的目標陳述方法。用這種方法陳述的教學目標由兩部分構成：第一部分為一般教學目標，要求用一個動詞描述學生通過教學所產生的內部變化，如記憶、知覺、理解、創造、欣賞等;第二部分為具體教學目標，要求列出具體行為樣例，也就是學生通過教學所產生的能反映內在心理變化的外顯行為。

四、任務分析

所謂任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標、一級子目標地揭示其先決條件，反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目標，必須先具備哪些能力?”一直追問到學生的起始狀態為止，然后把學生需要掌握的學習目標逐級排列出來。通過任務分析，教師能夠確定出學生的起始狀態;能夠分析出從起始狀態到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向;能夠確定出為實現最終目標而需要逐級實現的各種子目標的邏輯順序。這樣做的好處在于，使教學過程微觀化、具體化，更便于教師領會和執行。當然，最終的受益者是學生。

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