1.動機，是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它具有以下三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產生某種活動;二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將向某一目標;三是強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。

2.學習動機，是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個基本成分是：學習需要和學習期待。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。

3.奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。(1)認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識、系統地闡述并解決問題的需要，它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。(2)自我提高內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。(3)附屬內驅力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。自我提高和附屬的內驅力都不直接指向學習任務本身，是一種間接的學習需要，屬于外部動機。認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內驅力最為突出。到了兒童后期和少年期，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機。

4.學習動機的種類。(1)根據學習動機內容的社會意義，可將動機劃分為高尚的動機與低級的動機。高尚的學習動機的核心是利他主義，低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。(2)根據學習動機與學習活動的關系，可將其劃分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。(3)根據學習動機在學習活動中所處的地位和所起的作用，可將其劃分為主導性動機和輔助性動機。主導性動機是在某一時期起主要作用和處于主導地位的學習動機;輔助性動機是在某一時期處于次要地位和作用較小的學習動機。(4)根據學習動機的動力來源可將其劃分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機是指由個體內在需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因引起的動機。

5.學習動機的理論有：強化理論;需要層次理論;成就動機理論;成敗歸因理論;自我效能感理論。

6.需要層次理論，是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為為的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。

7.成就動機理論，是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。阿特金森是主要代表人物，他認為個體成就動機可以分成兩類：一是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰性的中等難度的任務;當他們面對完全不可能成功或穩操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗;而選擇極其困難的任務。即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實踐中，對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務、安排競爭的情境、嚴格評定分數等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排少競爭或爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

8.成敗歸因理論，美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因;穩定性歸因和非穩定性歸因;可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因主要歸結為：能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境。歸因理論的作用主要表現在三個方面：一是有助于了解心理活動發生的因果關系;二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。維納得出一些歸因的最基本的結論：(1)個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統的看法一致。(2)在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。(3)能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，維納總是強調內部、穩定和可控制的維度。www.Examw.com

9.自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。他把強化分為三種：直接強化;替代性強化;自我強化。所謂“期待”包括結果期待和效能期待。影響自我效能感形成的因素主要有：(1)個人自身行為的成敗經驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸囚于內部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。(2)替代經驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。其中的關鍵因素是觀察者與榜樣的一致性。(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。

10.學習動機的培養。利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機;利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。

11.學習動機的激發。學習動機的激發指使潛在的學習動機轉化為學習的行動。學習動機的激發在于利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態轉入活動狀態，使學生產生強烈的學習愿望。(1)創設問題情境，實施啟發式教學所謂創設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。(2)根據作業難度，恰當控制動機水平心理學家指出，動機強度與學習效率呈倒U形曲線，即學習動機的強度有一個最佳水平——動機水平適中時的學習效率最高。(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力根據維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。(5)注意內外動機的互相補充，相輔相成。(6)注意個別差異。

12.創設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。創設問題情境要求教師：①熟悉教材。掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系，這是創設問題情境的重要前提。②了解學生。使新的學習內容與學生已有的知識水平構成一個適當的跨度，這是創設問題情境的核心。③問題情景創設的方式多種多樣，應貫穿在教學過程的始終。

13.學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產生動機，而動機又推動學習，二者相互關聯。(1)動機可以增強行為方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。(2)動機具有加強學習的作用。高動機水平的學生，其成就也高;反之，高成就水平也能導致高的動機水平。動機對學習的影響，是通過加強努力，集中注意和對學習的準備去影響認知的。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。(3)在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率。學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習興趣。(4)動機對學生的目標行為有所加強。動機決定了在不同行為中的時間分配。他在動機研究中得出的一個最重要的結論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間具有線性的正相關。

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（責任編輯：hbz）

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